Tolerancia a la frustración en el deporte

Tolerancia a la frustración en el deporte

La baja tolerancia a la frustración

Los acontecimientos vividos como fracaso están relacionados a la capacidad personal que poseemos para manejar nuestras emociones. A las personas con baja tolerancia al error les cuesta manejar situaciones de estrés, o sea, eventos relacionados con un resultado personal. Generalmente, estos individuos han sido sobreprotegidos en su infancia. Son frágiles, sensibles, con miedo a las evaluaciones y a la equivocación, ya que no están acostumbrados a resolver problemas por sí mismos. En el polo opuesto encontramos personas sobreexigidas, los perfeccionistas, que no toleran la frustración porque todo lo necesitan hacer bien.

Esfuerzo y Perseverancia en el deporte

Muchas veces estas personas son grandes jugadores ya que poseen muchas condiciones y trabajan duro para conseguirlo. No obstante cuando llega el torneo o el partido se bloquean ante el primer error. Son personas muy exigentes y de grandes expectativas, y al no llegar a metas tan altas, se frustran. Esta forma de actuar se va formando en los primeros años. En la primera infancia es importante que los deseos del niño se satisfagan de inmediato, que la madre y el padre cumplan con la acción específica de brindar una sensación de seguridad y estabilidad, ya que es elemental para su desarrollo posterior emocional.

Saber decir que no y Saber Esperar

A medida que el niño o niña va creciendo, se va dando cuenta de que no siempre se puede tener lo que se desea de inmediato y va aprendiendo a tolerar, a esperar, a aceptar cierta molestia o demora en la obtención de lo que se quiere. Es decir, va aprendiendo a tolerar la frustración, la tardanza en lo deseado, a saber esperar, a soportar las vicisitudes del ambiente, y a aprender a satisfacer sus deseos y necesidades por él mismo en vez de esperar pasivamente que otros lo hagan por él. Para ello, no se debe caer ni en la sobreprotección ni en la sobreexigencia. De esta manera, se van instaurando internamente las normas, los límites que nos van marcando lo que se puede y lo que no se debe y las normas morales de tolerancia mutua. Luego de adultos, actuaremos de acuerdo a cómo hemos sido programados, otorgando nuestra interpretación a los hechos y sus correlativas emociones, éxitos y fracasos.

Permiso, Aceptación, Resolución de Conflictos

Para manejar la frustración, una persona necesita tener o aprender a incorporar mensajes y normas parentales que le ayuden a aceptar, elaborar y resolver situaciones frustrantes. Cuando esto no sucede nos encontramos con niños que actúan de acuerdo a sus necesidades más próximas, no toleran la espera, ni pueden sustituir un deseo no disponible para otro momento. Al no obtenerlo se manejan con el escándalo, el grito, el capricho, el enojo. No logran admitir que las cosas no siempre son como ellos quieren, y lo no obtenido significa una tardanza en la satisfacción de sus deseos. Los demás son malos, tienen la culpa, se quejan continuamente, y no poseen las herramientas para lograr ellos mismos satisfacer sus demandas.

Esta información debe ser tenida en cuenta por entrenadores y profesores para poder medir y/o estar atento a qué medidas tomar ante la explosión de estas conductas en los pequeños, y por qué no en los grandes, ante la más mínima molestia o tardanza en la satisfacción de sus deseos, es decir, en sentirse frustrados; por ejemplo la incómoda situación de ser suplente, ser sacado del campo, perder una bola o pelota. Esa es la manera en que se vive el fracaso en las personas que no han sido desde pequeños “entrenados” en la búsqueda y sofocación de sus deseos y necesidades más básicas, en la fortaleza de su Yo, herramientas necesarias para soportar el bloqueo, la agresión y la irritación ante una falta.

La frustración es un estado que se produce en el deporte cuando los resultados quedan por debajo de lo esperado, es decir, cuando no se cumplen los objetivos propuestos. Este bloqueo hacia lo esperado y no encontrado, detona un sentimiento de fastidio, desamparo, ira, debido a la incapacidad lograda. Esta frustración genera una carga psíquica que al alcanzar altos niveles por acumulación genera estrés. Al no poder alcanzar lo previsto en el ahora, se produce una frustración general ya que no saben soportar la espera centrada en la esperanza de que esa satisfacción se conseguirá en un largo tiempo por medio del esfuerzo, el sacrificio y la voluntad de logro.

Debemos aprender que cuando sucede un error y nos enojamos emitimos un juicio de valor sobre la situación porque estamos involucrados en ella, y cuando la emoción es muy fuerte nos paraliza, nos bloquea en la acción. Es cuando debemos parar y emitir un juicio entre la situación vivida y la agresión sentida. La frustración forma parte de la vida. La vida es problema, es ruido, es caerse y volverse a levantar, es molestia, preocupación, conflicto, fastidio. No podemos evitarla, pero sí podemos aprender a manejarla y a superarla. De ahí que debe surgir nuestra capacidad de afrontación ante el problema y el error. Si no estás preparado para soportar la presión, no te involucres en el deporte porque hay mucha presión en esta actividad y vas a sufrir mucho al no obtener todo rápido y sentirte continuamente evaluado, lastimado.

La buena noticia es que se puede trabajar y mejorar. Si sientes que eres muy ansioso, impulsivo e intolerante y que te cuesta horrores soportar tensiones, es el momento de la consulta y ayuda psicológica para poder encontrar otro sentido en tus actividades, y enfrentar la realidad y no la temeraria ilusión. El deportista de rendimiento y el hombre de la vida cotidiana debe estar sostenido por la convicción de ir viviendo y reconstruyendo en cada momento la realidad tal cual es y no según la interpretación subjetiva del hecho.¿Quién es el que legaliza lo que está bien o mal? Eres tu mismo. El error forma parte del juego y está en ti la capacidad de seguir “enroscándote” en el problema o tratar de solucionarlo para seguir jugando tan bien como estás acostumbrado a hacerlo.

Cambiar pensamientos negativos

Cambiar pensamientos negativos

Ejemplos para cambiar pensamientos negativos

A lo largo de estas semanas hemos visto los errores de pensamiento que a todos se nos han pasado alguna vez por la cabeza, así como el proceso para identificarlos y cambiarlos (lo que en psicología llamamos reestructuración cognitiva).

Como la teoría es más sencilla que la práctica, utilizaremos ejemplos del artículo sobre los errores de pensamiento acompañándolos de preguntas que cuestionen la veracidad de nuestro pensamiento inicial y nos ayuden en el proceso de cambio.

  • “Mañana voy a fracasar en la reunión”

¿Qué es lo que me preocupa de la reunión?
¿No haber preparado el tema lo suficiente?, ¿que es la primera a la que me enfrento en la empresa? ¿Pienso así cada vez que estoy bajo presión?

Sea cual sea la respuesta, no podré saber lo que pasará hasta que ocurra. Preocuparse es sufrir dos veces, la primera al dar por seguro que la reunión nos irá mal y la segunda si al final se cumple. ¿Pero si sale bien? Hemos desperdiciado ese tiempo en un malestar innecesario.

  • “Seguro que está pensando que soy un desastre”

Como seres sociales que somos, es inevitable tener en cuenta la opinión o la impresión que causamos en otras personas, pero decidir si hacemos algo o no en función de lo que vayan a pensar los demás es una batalla perdida, ya que hagamos lo que hagamos no podremos controlar el qué dirán.

  • “Si suspendo este examen seré incapaz de sacar el curso adelante”

¿He suspendido el resto de asignaturas? Si la respuesta es no, visualizar unas consecuencias tan negativas no me ayudará, sino todo lo contrario.

Si finalmente suspendo el examen daré credibilidad a lo que pensaba (“Yo tenía razón”) y puede que disminuya mi motivación para seguir esforzándome durante el resto del curso.
Si finalmente obtengo peores calificaciones no será por mis dotes adivinatorias, sino por haber dado por perdido antes de tiempo lo que estaba en mis manos poder cambiar.

  •  “Hoy no me ha saludado mi vecino, es un maleducado”

Si cada vez que nos cruzamos con él no obtenemos respuesta, parece razonable pensarlo, pero sacar conclusiones apresuradas sin el argumento suficiente… ¿Es un maleducado o es que tiene prisa? ¿Y si no nos ha oído?

  • “Lo que he conseguido no tiene mérito, ha sido muy fácil”

Estamos acostumbrados a valorar como positivas aquellas cosas que se salen de nuestra rutina (un viaje, una sorpresa…) y a normalizar la importancia de los pequeños placeres de nuestro día a día (un café con un amigo, un halago, una sonrisa).

Algo similar nos pasa con nuestros logros. Si restamos valor a lo que conseguimos, estamos poniéndonos la zancadilla a nosotros mismos. No tenemos que esperar a grandes acontecimientos para valorarnos.

  • “Tengo que ser capaz de hacerlo”

Las frases que comienzan con tengo que o debo no suelen tener buen pronóstico. Cuanto utilizamos ese tipo de mensajes estamos añadiendo una presión extra a aquello que queremos hacer, sintiéndonos mal si no lo cumplimos. La connotación de exigencia disminuye si lo sustituimos por un me gustaría.

Estos planteamientos son solo pinceladas del gran abanico de matices y variables que existen en cada situación que vivimos cada uno de nosotros, siendo por eso tan importante contextualizar lo que nos pasa para evitar dañarnos con lo que pensamos.

Se puede afirmar que las personas son más o menos ansiosas

Se puede afirmar que las personas son más o menos ansiosas

¿Se puede afirmar que las personas son más o menos ansiosas?

Sí. La ansiedad no es sólo una reacción emocional, sino que también puede ser considerada como un rasgo de personalidad. En este caso entendemos la ansiedad como una característica de la personalidad, relativamente estable (a lo largo del tiempo y en diferentes situaciones), en la que se encuentran diferencias individuales importantes.

Distinguimos entre rasgo de ansiedad y estado de ansiedad. El rasgo de ansiedad se refiere a la tendencia individual a reaccionar de forma ansiosa, mientras que el estado es descrito como un estado emocional transitorio y fluctuante en el tiempo. El nivel de un estado de ansiedad debería ser alto en circunstancias que sean percibidas por el individuo como amenazantes, independientemente del peligro objetivo. La intensidad de un estado de ansiedad sería baja en situaciones no amenazantes, o en circunstancias en que aún existiendo peligro, éste no es percibido como amenazante. Mediante el rasgo de ansiedad evaluamos las diferencias en la disposición para percibir estímulos situacionales como peligrosos o amenazantes, y la tendencia a responder ante tales amenazas con reacciones de estados de ansiedad. El rasgo de ansiedad puede ser considerado como reflejo de las diferencias individuales en la frecuencia y en la intensidad con que los estados de ansiedad se han manifestado en el pasado, y en la probabilidad con que tales estados serán experimentados en el futuro. Las personas más ansiosas, tienen un marcado rasgo de ansiedad, por lo que tienden a percibir un gran número de situaciones como peligrosas o amenazantes, y a responder a estas situaciones amenazantes con estados de ansiedad de gran intensidad.

Ansiedad ante los exámenes

Ansiedad ante los exámenes

¿En qué consiste la ansiedad ante los exámenes?

Pregunta:

¿En qué consiste la ansiedad ante los exámenes?

Respuesta:

En nuestra civilización las situaciones que provocan ansiedad de evaluación son cada vez más frecuentes en la vida de las personas. Así, por ejemplo, para poder acceder a la mayoría de los centros educativos es imprescindible superar pruebas de ingreso; el rendimiento escolar se evalúa mediante la realización de exámenes periódicos; para conseguir trabajo hay que superar pruebas de selección, exámenes psicotécnicos, etc. Por ello, la ansiedad de prueba o ansiedad de evaluación se ha convertido en los últimos tiempos en un problema de gran envergadura no sólo desde un punto de vista educativo sino también social y clínico.

En nuestro país, se estima que en enseñanza primaria y secundaria, aproximadamente entre el 15-25% de los estudiantes presentan niveles elevados de ansiedad ante los exámenes (Escalona y Miguel-Tobal, 1996).

La ansiedad ante los exámenes constituye un grave problema no sólo por el elevado porcentaje de estudiantes que la padecen sino también porque ejerce un efecto muy negativo sobre el rendimiento. Por ello, hay que considerar que un número muy alto de alumnos que sufren fracaso escolar no tienen problemas relacionados con el aprendizaje o con su capacidad sino con los niveles extremos de ansiedad que presentan ante los exámenes.

La sintomatología que manifiestan los estudiantes con este problema es muy variada aunque predominan, por un lado, las respuestas cognitivas tales como preocupación excesiva sobre su actuación y las consecuencias de una mala ejecución, comparación con el resto de los compañeros y pensamientos de autocrítica y por otro, las respuestas fisiológicas como molestias gástricas, náuseas, vómitos, diarrea, dificultad para conciliar el sueño, cefaleas, tensión muscular, temblores, respiración rápida y superficial, disnea. Por último, pueden aparecer determinadas conductas como hiperactividad, movimientos repetitivos e incluso, en determinados casos, la evitación del examen o del centro escolar. Estos síntomas tienden a incrementarse a medida que se aproxima el examen. A ello hay que sumar el cambio que suele producirse en el estilo de vida de muchos estudiantes, fundamentalmente universitarios, en época de exámenes ya que tienden a aumentar el consumo de cafeína, tabaco, sustancias psicoactivas, tranquilizantes, etc.

Los efectos que la ansiedad tiene sobre el rendimiento son bastante claros y se producen fundamentalmente ante determinadas condiciones: cuando las instrucciones son amenazantes (p.e. de este examen depende tu futuro, si suspendes tendrás que repetir...); cuando hay presión de tiempo, sobre todo, cuando el tiempo para su realización es corto; o cuando la tarea es compleja y requiere de un alto nivel de concentración. Ante estas condiciones el estudiante ansioso presentará una reducción considerable de su rendimiento.

Como puede apreciarse, estas son las características habituales de los exámenes en el ámbito educativo, lo que permite concluir que tal y como está establecido el sistema educativo actual los sujetos ansiosos tienen serias dificultades para reflejar su nivel real de preparación, por lo que mostrarán reducciones de gran magnitud en su rendimiento.

Bases Teóricas de la Reestructuración Cognitiva

Bases Teóricas de la Reestructuración Cognitiva

La Reestructuración Cognitiva se basa en ciertos presupuestos teóricos:

  1. El modo en que las personas estructuran cognitivamente sus experiencias ejerce una influencia fundamental en cómo se sienten y actúan y en las reacciones físicas que tienen. En otras palabras, nuestra reacción ante un acontecimiento depende principalmente de cómo lo percibimos, atendemos, valoramos e interpretamos, de las atribuciones que hacemos y de las expectativas que tenemos. Imaginemos que quedamos con un nuevo conocido que nos gusta y este no ha aparecido al cabo de media hora. Si nuestra interpretación es que no lo interesamos, nos sentiremos tristes y no volveremos a establecer contacto; pero si pensamos que la tardanza se debe a un imprevisto o a una confusión de hora, nuestra reacción emocional y conductual será muy diferente. Por otra parte, afecto, conducta y reacciones físicas se influyen recíprocamente y contribuyen a mantener las cogniciones.
  2. Se pueden identificar las cogniciones de las personas a través de métodos como la entrevista, cuestionarios y autorregistros. Muchas de estas cogniciones son conscientes y otras son preconscientes, pero la persona es capaz de conseguir acceder a las mismas.
  3. Es posible modificar las cogniciones de las personas, lo cual puede ser empleado para lograr cambios terapéuticos.

 El modelo cognitivo en que se basa la RC ha sido denominado modelo A-B-C por algunos autores (p.ej., Ellis, 1979a). Las tres letras se refieren a lo siguiente:

  • se refiere a una situación, suceso o experiencia activadora de la vida real. Por ejemplo, ser criticado por una persona muy querida o fracasar en una tarea importante tal como el tratamiento del primer paciente.
  • se refiere a las cogniciones apropiadas o inapropiadas del cliente acerca de A. Estas cogniciones pueden ser conscientes o no. La palabra cogniciones puede hacer referencia tanto al contenido de la cognición como a los procesos cognitivos. Entre estos últimos se incluyen la percepción, atención, memoria (retención, recuperación), razonamiento e interpretación. Los supuestos y creencias que tiene una persona facilitan la ocurrencia de ciertos sesgos y errores en el procesamiento de la información tales como atención selectiva (ej., atender sólo a los fallos que uno comete), memoria selectiva (p.ej., recordar sólo las cosas negativas), sobregeneralización (p.ej., creer que tras un fracaso no se tendrá éxito con los pacientes posteriores) o pensamiento dicotómico (p.ej., pensar que la gente es buena o mala). Aparte de estos dos últimos, otros sesgos de interpretación pueden verse en la tabla 1.

 Dentro del contenido, se han distinguido los siguientes tipos de cogniciones (Beck, 2005; Beck y Emery con Greenberg, 1985; Edelmann, 1992; Rouf et al., 2004): 

  • Productos cognitivos. Son los pensamientos concretos que aparecen en situaciones externas o ante eventos internos en forma de autoverbalizaciones o imágenes y, que muchas veces, son automáticos e involuntarios. Son el resultado de la interacción entre los supuestos y creencias cognitivos (véase más abajo), los procesos cognitivos y los elementos situacionales. Son el tipo de cogniciones de más fácil acceso. Ejemplos serían el paciente agorafóbico que piensa que va tener un infarto cuando nota su corazón acelerado o el terapeuta que piensa algo de lo siguiente tras el fracaso en el tratamiento del primer paciente: “tengo que averiguar qué falló, para tomar las medidas oportunas” o bien “está claro que no valgo para terapeuta”.
  • Supuestos. Son creencias condicionales que suelen expresarse como proposiciones del tipo si-entonces; p.ej., “si cuento cosas de mí mismo, se aprovecharán de mí”, “si intento cosas difíciles, seré incapaz de hacerlas”, “si cometo un error, significa que soy un incompetente”, “me pondré rojo y todo el mundo se reirá de mí”. Estos supuestos también pueden manifestarse a través de normas (p.ej., “no debo revelar muchas cosas de mí mismo”, “debo evitar cosas que sean muy complicadas”) y actitudes (“es terrible cometer un error”). Los supuestos condicionales están a medio camino entre los productos cognitivos y las creencias nucleares. Estas normas y actitudes están relacionadas con o derivan de presunciones condicionales. Así, la norma “no debo revelar muchas cosas de mí mismo” puede estar asociada a “si revelo cosas de mí mismo, la gente me hará daño”; y la actitud “es terrible cometer un error” puede derivarse de la presunción “si cometo un error, pensarán que soy un incompetente”.
  • Creencias nucleares. Se trata de creencias incondicionales, duraderas y globales sobre uno mismo (p.ej., “soy vulnerable”, “soy incapaz”, “soy inferior”, “normalmente puedo manejar las dificultades”), los otros (p.ej., “la gente te manipula si puede”, “la gente es buena en el fondo, aunque a veces se equivoque”) y el mundo (p.ej., “el mundo es peligroso”). Representan el nivel cognitivo más profundo.

   Se presentan a continuación ejemplos de creencias y supuestos disfuncionales agrupados por temas (Beck y Emery con Greenberg, 1985; Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979/1983; Clark, 1989):

# Tristeza: a) para ser feliz, debo tener éxito en todo lo que me proponga, b) para ser feliz, debo obtener la aprobación de todo el mundo en todas las situaciones, c) si cometo un error, significa que soy un inepto, d) no puedo vivir sin ti, e) si alguien se muestra en desacuerdo conmigo, significa que no le gusto, f) mi valía personal depende de lo que otros piensen de mí.
# Comunicación interpersonal: a) uno debe siempre complacer a los otros, b) es infantil expresar los sentimientos positivos, c) ser criticado quiere decir que eres un inepto, d) las opiniones de uno no son tan valiosas como las de los otros, e) la gente no le aprecia a uno si se muestra desacuerdo con algo de lo que dicen, f) cuando alguien te dice que no a algo, es que no le importas.
# Aceptación: a) no soy nada a no ser que me quieran, b) crítica significa rechazo personal, c) siempre hay que complacer a los demás.
# Competencia: a) sólo hay ganadores y perdedores en la vida, b) si cometo un error, he fracasado, c) los éxitos de los demás quitan valor a los míos, d) tengo que hacer las cosas perfectamente, e) si algo no es perfecto, no es bueno.
# Responsabilidad: a) soy el principal responsable de que los otros se lo pasen bien cuando están conmigo, b) soy el principal responsable de cómo son mis hijos.

#   Control: a) soy el único que puedo solucionar mis problemas, b) tengo que mantener el control todo el tiempo, c) si intimo demasiado con alguien, me controlará.

#    Ansiedad: a) debo estar tranquilo siempre, b) es peligroso tener síntomas de ansiedad, c) las preocupaciones me ayudan a afrontar, d) pensar algo inmoral es tan malo como hacerlo.

   Tanto los supuestos como las creencias nucleares forman parte del sistema de esquemas o estructuras cognitivos, los cuales son la forma en que la información es internamente organizada y representada en la memoria. Los esquemas incluyen elementos situacionales, sensoriales, fisiológicos, emocionales y conductuales junto con el significado que tienen para la persona. Al mismo tiempo determinan la forma en que vemos las cosas, es decir, influyen de modo fundamental en la información que la persona atiende, percibe, almacena y recupera y en las interpretaciones, valoraciones y asociaciones que hace en un momento dado (Bennett-Levy, Westbrook et al., 2004). Estos esquemas pueden ser más o menos específicos o generales según el número de situaciones con los que estén relacionados. Un esquema específico puede incluir la creencia “el terapeuta es siempre el principal responsable de que la terapia funcione o no”, mientras que uno más general podría incluir la creencia “soy responsable de prevenir cualquier daño que anticipe”.

   Se cree que los esquemas provienen en gran medida de experiencias previas de aprendizaje (muchas veces tempranas, pero no siempre; pueden aparecer por ejemplo tras una trauma) y pueden permanecer latentes hasta ser activados por un evento significativo que interactúa con ellos. Pongamos por caso el de una mujer joven cuyo padre muere repentina e inesperadamente a la edad de 40 años tras una breve historia de quejas somáticas raras y mal diagnosticadas. Esta persona puede desarrollar la creencia de que cualquier síntoma físico fuerte e inesperado puede llevar a una muerte súbita. Esta creencia puede tener poca influencia en sus emociones y conducta hasta que experimenta una sensación poco común tal como visión borrosa tras un exceso de trabajo o sensación de mareo debido a cambios hormonales. Estas sensaciones pueden activar la creencia y, como consecuencia, la mujer puede comenzar a estar preocupada por su salud, buscar repetidamente tranquilización médica e interpretar sistemáticamente sensaciones corporales inocuas de un modo catastrófico (Clark, 1989). Las creencias disfuncionales se mantienen por la influencia de sesgos de atención, interpretación y memoria.

 C se refiere a las consecuencias emocionales, conductuales y físicas de B. Por ejemplo, sentir miedo, temblar y salir corriendo al interpretar de modo amenazante la aparición de un perro que se aproxima ladrando. O bien sentirse triste y abatido al tomarse como un rechazo personal la no aceptación de una propuesta de cita. Emociones, conducta y reacciones físicas se influyen recíprocamente y contribuyen a mantener las cogniciones.

 Tal como se acaba de explicar, en el modelo A-B-C las cogniciones siempre preceden a la emoción. Sin embargo, la emoción puede existir por unos momentos sin cogniciones previas como cuando sentimos miedo o ira de repente al ver respectivamente como un coche ha estado a punto de atropellarnos o una persona nos ha dado un fuerte golpe. De todos modos, se piensa que las cogniciones son necesarias para el mantenimiento de la emoción. Si esto es así o bien las cogniciones simplemente potencian una emoción que tiene también otros factores que la influyen, es algo que está por dilucidar.

 En resumen, una suposición básica en el empleo de la RC es que las cogniciones juegan un papel importante en la explicación del comportamiento humano en general y de las alteraciones emocionales en particular. No son los acontecimientos per se los responsables de las reacciones emocionales y conductuales, sino las expectativas e interpretaciones de dichos acontecimientos y las creencias relacionadas con los mismos.

Sin embargo, esto no quiere decir que las cogniciones tengan que ser siempre el factor fundamental en todos los casos ni que las reacciones afectivas no puedan preceder a las mismas, exceptuando, claro está, la simple percepción del acontecimiento activador. Es muy plausible pensar que en muchas situaciones perturbadoras puede darse en primer lugar una reacción afectiva automática (p.ej., percepción y valoración automática de algo como amenazante o no) seguida por un proceso controlado en el que el cliente valora conscientemente si hay amenaza y si puede afrontarla, de modo que se siguen respuestas motoras, fisiológicas y emocionales, las cuales también se ven influidas por la reacción afectiva inicial (véase la figura 2). Así pues, la alteración emocional puede verse agravada por los factores cognitivos y estos contribuir a su mantenimiento. Al mismo tiempo, las cogniciones se ven influidas por las respuestas motoras, fisiológicas y emocionales en un proceso de interacción recíproca entre todos estos tipos de variables. En este proceso tampoco hay que pasar por alto la interacción de los factores ambientales con las variables anteriores.

 Se han señalado algunos problemas respecto al modelo cognitivo: a) No se ha demostrado el papel “causal” de las cogniciones; estas podrían ser un simple correlato o una dimensión más entre otras (sentimientos, conductas, respuestas fisiológicas). b) No se sabe si la reducción de las cogniciones clave es o no el mecanismo crítico de acción de la terapia cognitiva. c) Terapias no centradas en modificar las cogniciones negativas consiguen el mismo cambio en estas que la terapia cognitiva. c) No todas las personas pueden acceder a las cogniciones que supuestamente mantienen sus problemas. Aparte de esto, gran parte del procesamiento cognitivo no es accesible a la conciencia. d) No siempre es posible modificar las cogniciones de una persona. e) El cambio cognitivo no siempre supone un cambio emocional. f) El papel de las emociones es minusvalorado; estas influyen mucho en cómo las personas estructuran cognitivamente sus experiencias (Rachman, 1997).

Problemas teóricos aparte, en la RC el terapeuta ha de ayudar al cliente a: a) identificar las cogniciones pertinentes, b) comprender el impacto de estas sobre las reacciones emocionales y conductuales, c) considerar las cogniciones como hipótesis que han de ser discutidas y sometidas a prueba, d) cuestionar verbal y conductualmente las cogniciones inadecuadas, y e) modificar estas cogniciones y sustituirlas por otras más apropiadas para conseguir el cambio emocional y conductual deseado. Estas cogniciones alternativas deben ser al menos relativamente plausibles para el cliente y fáciles de recordar y utilizar.

 El hecho de que en la RC las cogniciones inadecuadas sean cuestionadas no sólo verbalmente, sino también conductualmente (a través de la experiencia), pone de manifiesto que la técnica de la RC no sólo se basa en el sistema racional de procesamiento de la información, sino también en el sistema experiencial. Como ha señalado Epstein (1997/2002), el sistema racional es primariamente consciente, deliberativo, analítico, basado en conexiones lógicas, verbal y no emocional; codifica la realidad mediante palabras y números, es de procesamiento lento, adquiere experiencia activa y conscientemente, y cambia con facilidad ante argumentos y pruebas. El sistema experiencial es preconsciente, automático, holístico, basado en conexiones asociativas, dirigido a la acción y fuertemente ligado a las emociones; codifica la realidad mediante imágenes y metáforas, es de procesamiento rápido, adquiere experiencia pasiva y preconscientemente, y es lento y resistente al cambio.

 Algunas personas objetan a la RC que si esta tiene éxito, se convertirán en seres fríos y racionales, carentes de emoción. Sin embargo, la RC no persigue controlar toda clase de emoción, sino sólo aquellas que son desadaptativas. Reacciones emocionales como la pena, tristeza, frustración, disgusto, enfado y ansiedad son adaptativas mientras no sobrepasen cierto punto, ya que motivan a las personas a cambiar ciertas condiciones para conseguir sus fines.

Psicólogo, Psicoterapeuta, Psiquiatra y Psicoanalista. Diferencias.

Psicólogo, Psicoterapeuta, Psiquiatra y Psicoanalista. Diferencias.

¿Cuál es la diferencia entre el psicólogo, el psicoterapeuta, el psicoanalista y el psiquiatra?

Esta diferencia tiene que ver en principio con los estudios que realiza cada uno:

Psicólogo

El psicólogo tiene estudios universitarios en psicología y atiende las dificultades psicológicas desde una compresión del comportamiento humano. Realiza el diagnóstico y el tratamiento dándole más importancia a las dimensiones del pensamiento, las afecciones y la conducta, ayudándole al paciente a comprender, resolver las dificultades psicológicas y en sus relaciones que enfrenta para de este modo obtener bienestar psicológico.

Los psicólogos licenciados están calificados para dar psicoterapia y consejería, realizan pruebas psicométricas y proveen tratamiento para los trastornos mentales y dificultades psicológicas de la vida cotidiana. A diferencia con el psiquiatra, el psicólogo no cuenta con el derecho de prescribir fármacos como tratamiento (a excepción de algunos países en los que sí pueden dar medicamentos). En ocasiones, un psicólogo puede trabajar en conjunto con un psiquiatra que provea un tratamiento fármaco para los trastornos mentales, mientras el psicólogo provea psicoterapia.

Psiquiatra

El psiquiatra en cambio tiene una formación en medicina y una especialización en trastornos psiquiátricos, su enfoque generalmente es médico y le da más importancia a los aspectos orgánicos de los trastornos mentales. El psiquiatra utiliza principalmente la farmacología (prescripción de fármacos) para mejorar los síntomas incapacitantes de los trastornos psicológicos, sin embargo algunos también realizan intervención con psicoterapia (esto significa que aprenden técnicas de ciertas psicoterapias, sin que sea necesario la obtención de un título universitario)

Usualmente, el psicólogo se encarga del tratamiento psicoterapéutico y el psiquiatra controla la medicación en caso que sea necesario. Es común que ambos profesionales trabajen de la mano en algunos casos como son la depresión mayor, el trastorno bipolar y el trastorno borderline.

Psicoterapeuta

Es importante aclarar que psicoterapeuta tiene una especialización en psicoterapia (en un instituto privado) pero no posee necesariamente estudios universitarios. Por tal motivo el psicoterapeuta no está controlado ni protegido por la ley (como sí lo está el psicólogo y el  psiquiatra). El título de psicoterapeuta no es controlado: no existe reglamentación, programa universitario permite enseñar el arte de la psicoterapia. La psicoterapia se refiere al trabajo del descubrimiento de sí, el mejoramiento de la calidad de vida y de las relaciones de una persona (en ocasiones los psicólogos y los psiquiatras se llaman así mismos psicoterapeutas). Los psicoterapeutas están formados en diversas técnicas y enfoques como laTerapia Gestalt, la PNL (Programación neurolingüística), el psicodrama, la hipnosis, entre otras. Generalmente estas técnicas de psicoterapia son más directivas que los enfoques utilizados por los psicólogos, se apoyan más en el consejo y la búsqueda de soluciones: el terapeuta interviene, realiza frecuentemente feed-back, sugiere y aconseja, dando lugar a un trabajo interactivo.

Psicoanalista

El psicoanalista no necesariamente tiene estudios universitarios de psicología clínica, sin embargo en su mayoría poseen estudios de medicina/psiquiatría, de psicología o bien de filosofía. El psicoanalista tampoco está controlado ni protegido por la ley. Un psicoanalista realiza sus estudios en un instituto privado bajo la enseñanza de uno o varios especialistas. Asimismo, tiene por obligación de seguir él mismo un análisis personal durante varios años, antes de ejercer.

El enfoque que practica el psicoanalista es el análisis, ya sea en diván o en sillón frente a frente. Una de las diferencias principales con los demás enfoques psicológicos es que trabajar a partir del inconsciente: es decir, postula que no tenemos control voluntario ni consciente del curso de nuestra vida, por lo que resulta necesario un análisis profundo del inconsciente. El tratamiento psicoanalítico explora cómo estos factores inconscientes afectan las relaciones actuales y patrones de pensamiento, emoción y de comportamiento. 

Esta web utiliza cookies propias y de terceros para su correcto funcionamiento y para fines analíticos. Al hacer clic en el botón Aceptar, acepta el uso de estas tecnologías y el procesamiento de sus datos para estos propósitos. Más información
Privacidad
Abrir chat